Transition to College for Students with Autism Spectrum Disorder: Needs and Facilitation Strategies. Is Virtual Reality a Useful Tool in the Transition Process?

The number of Autism Spectrum Disorder (ASD) postsecondary students going to University is increasing. Nonetheless, these students face more difficulties than their neuro-typical peers, due to their communication and behaviour impairments. This fact is widely recognized worldwide, and there is an increasing concern in providing them with adequate support both in their transition and beyond. The purpose of this paper is twofold. Firstly, to provide an overall summary of the general requirements of ASD students in the postsecondary education transition with strategies for facilitation, and, secondly, to analyse the possibilities of Virtual Reality (VR) as a support instrument in the transition process. We rely on a brief review of the literature to summarize the main needs and current strategies. In spite of the increasing concern, there is room for establishing general protocols to help the transition process. The use VR in fulfilling this task appears limited, but it seems to be promising

Gender and regions in the vicious circle of school failure

En este artículo analizamos la situación regional y con perspectiva de género de la educación obligatoria en España, de acuerdo con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), considerando dos aspectos importantes: por una parte, detectando las carencias básicas, acuñando el término pobreza educativa; por otra, midiendo la evolución reciente, introduciendo la idea de progreso. MÉTODO. Como variables, se toman la escolarización a los dos años, tasas de idoneidad a los 12 y 15 años, fracaso escolar, y abandono educativo temprano, en 2008 y 2018, así como los porcentajes de bajo desempeño en PISA 2018 en Matemáticas y Ciencias. Fijados unos objetivos en cada variable, relacionados con la Estrategia 2020, así como umbrales de escasez, definimos un índice de progreso y pobreza, utilizando los datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional 2020 y del informe PISA 2018. RESULTADOS: Las mujeres presentan mejores resultados que los hombres en todas las variables, salvo en PISA Matemáticas. Canarias, Murcia, la Comunidad Valenciana y Extremadura presentan pobreza educativa extrema en 2018. Las regiones de la cornisa Cantábrica y Cataluña no presentan pobreza. Las regiones peor situadas en pobreza son las que han progresado menos en el periodo, aunque todas las regiones han progresado. DISCUSION Y CONCLUSIONES: Los conceptos de pobreza y progreso educativos permiten obtener una visión matizada de la situación y problemas de la educación obligatoria. Las diferencias entre las regiones españolas se mantienen en el periodo, con una Beta convergencia muy débil. Las diferencias de género detectadas pueden responder a roles socioeconómicos fuertemente arraigados. La educación temprana aparece como un elemento importante para mejorar los resultados posteriores. La especialización productiva y la situación económica influyen en el abandono temprano. La reducción de las cifras de pobreza requiere medidas que impliquen el desarrollo integral del alumno.In this article we analyse the regional and gender situation of compulsory education in Spain, following the Sustainable Development Goals (SDGs), considering two important aspects: on the one hand, detecting basic deficiencies, coining the term educational poverty; on the other hand, measuring recent evolution, introducing the idea of progress. METHOD. As variables, we take school enrolment at two years of age, eligibility rates at 12 and 15 years of age, school failure, and early school leaving, in 2008 and 2018, as well as the percentages of low performance in PISA 2018 in Mathematics and Science. Given targets for each variable, related to the 2020 Strategy, as well as scarcity thresholds, we define both progress and poverty indexes, using data from the Ministry of Education and Vocational Training 2020 and the PISA 2018 report. RESULTS: Females perform better than males in all variables except PISA Mathematics. The Canary Islands, Murcia, the Valencian Community, and Extremadura show extreme educational poverty in 2018. The regions of the Cantabrian coast and Catalonia do not show poverty. The regions worst placed in poverty have made the least progress over the period, although all regions have made progress. DISCUSSION AND CONCLUSIONS: The concepts of poverty and educational progress provide a nuanced view of the situation and problems of compulsory education. Differences between Spanish regions are maintained over the period, with a very weak Beta convergence. The gender differences detected may respond to deeply rooted socio-economic roles. Early education appears as an important element to improve later outcomes. Productive specialisation and economic status influence early drop-out. Reducing poverty figures requires measures involving the holistic development of the learner.Ministerio de Ciencia e Innovación (Proyecto PID 2019-107081GB-100); Generalitat Valenciana (Prometeo 2021-073)

Intervención con realidad virtual inmersiva y arteterapia en personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) para el desarrollo de habilidades comunicativas y resolución de problemas

La Tesis que aquí se presenta nace de la conjunción de dos complejos desafíos intrínsecos al sistema educativo actual: una adecuada atención a la diversidad, que se sustenta en los principios pedagógicos y didácticos aplicados a la denominada Educación Especial y, por otro lado, la correcta integración y aprovechamiento del potencial didáctico que ofrecen nuevos recursos tecnológicos audiovisuales y la utilización del arte como recurso educativo. El aumento en los últimos años de la prevalencia del alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en todos los niveles educativos se traduce en una mayor visibilidad y concienciación social sobre este heterogéneo colectivo, pero también en una mayor exigencia a la hora de satisfacer sus necesidades educativas. Paralelamente, las nuevas tecnologías de información y comunicación se presentan como un potente recurso didáctico, cuyo aprovechamiento óptimo exige de un vasto estudio de estrategias de adaptación a las necesidades educativas del alumnado, con la dificultad añadida asociada a la frenética e incesante evolución que dichas estrategias han experimentado en los últimos tiempos. Este progreso, no obstante, ha permitido la democratización y popularización de tecnologías como la Realidad Virtual inmersiva, que frece la oportunidad de estudiar su utilización como recurso educativo para un colectivo como el TEA, con manifiesta preferencia por el aprendizaje visual. Adicionalmente, el uso del arte y la creatividad como recurso educativo permite generar entornos de socialización y fomentar la introspección, el autoconocimiento y los recursos comunicativos, ámbitos que se enmarcan dentro de las necesidades educativas especiales que definen al alumnado con TEA. Así, la presente Tesis plantea la realización de una intervención educativa para niños con TEA de baja severidad mediante el uso de la Realidad Virtual, por un lado, y la Arteterapia, por otro, con el objetivo de testar las posibilidades educativas, capacidad de adaptación a su estilo cognitivo y efectividad en su aprendizaje en diferentes campos donde este colectivo presenta necesidades educativas especiales. Una vez realizada la revisión de la literatura científica vinculada a la temática de la presente Tesis, se reúnen tres grupos de estudio de 7 individuos cada uno con TEA de baja severidad, con edades comprendidas entre los 8 y los 15 años y capacidades educativas análogas. Un primer grupo participa de un diseño de intervención educativa que trabaja sus competencias sociales y emocionales a lo largo de 10 sesiones mediante la utilización de la RV inmersiva como recurso didáctico, recreando entornos virtuales educativos de socialización (un aula, un jardín). Un segundo grupo de estudio lleva a cabo una intervención educativa de 10 sesiones donde el arte es el recurso educativo principal, trabajando igualmente sus capacidades sociales y emocionales. Un tercer grupo hace las veces de grupo de control, por lo que, en el mismo periodo en que tiene lugar la intervención educativa, no desarrollan actividad didáctica alguna. Terapeutas, familiares y el investigador implicado realizan cuestionarios generales de desempeño al inicio de la intervención educativa y una vez concluida ésta, que permiten conocer el progreso obtenido en cada caso y comparar la evolución en los diferentes dominios de conocimiento considerados de los grupos de estudio participantes. Se analizan los resultados mediante los procedimientos tradicionales de puntuación, así como mediante un procedimiento nuevo, de índole probabilística. Los resultados obtenidos en ambos casos son consistentes, y sugieren un impacto positivo en las competencias evaluadas para los grupos de Arteterapia (AT) y Realidad Virtual (RV) respecto del grupo de control (GC). Los niveles de adaptación y las mejoras mostradas permiten sugerir que tanto la RV como la AT en los formatos adaptados a las intervenciones educativas expuestas, se han alineado con las preferencias sensoriales y fortalezas visuoespaciales del alumnado con TEA que ha participado en el presente estudio. En consecuencia, tanto la Arteterapia como la Realidad Virtual son herramientas que pueden ser utilizadas satisfactoriamente como recursos educativos para el alumnado adolescente con TEA

Group creative activities to improve social and emotional competencies of youngsters with ASD

Los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) presentan dificultades de socialización y comunicación que provocan problemas de atención y de desarrollo cognitivo. Se han utilizado diversos tipos de intervenciones que ayudan a mejorar las carencias de este colectivo, entre las que destacan las intervenciones mediante el uso del arte. En este trabajo presentamos una intervención educativa artística grupal en un conjunto de 14 niños con TEA, con el objetivo de analizar sus efectos en la mejora de competencias sociales y emocionales. METODO. Utilizamos un diseño experimental, con un grupo de control. A diferencia de otros trabajos, en que la intervención es individual, utilizamos un formato grupal. Los cambios de comportamiento se detectaron mediante un cuestionario rellenado antes y después de la intervención por padres, terapeutas e investigadores, en los que las preguntas se agrupan en cuatro categorías: Reciprocidad social y emocional, Comunicación no verbal, Inflexibilidad a cambios y Estereotipias y reactividad sensorial. RESULTADOS. Se obtienen dos tipos de resultados: por una parte, una buena adaptación a la dinámica de las sesiones, y por otro, progresos significativos tras la intervención en el grupo tratado, especialmente en Estereotipias e Inflexibilidad a cambios. Los datos se analizan mediante dos procedimientos diferentes para garantizar su robustez. DISCUSION. Los resultados sugieren que las intervenciones grupales mediante el arte pueden ser un instrumento eficaz para la socialización de los niños con TEA, así como ayudarles a compartir emociones. El diseño y la dinámica de las sesiones se han adaptado bien a las preferencias sensoriales de los niños, favoreciendo la interacción. Este trabajo es un estudio preliminar de la potencialidad de las intervenciones grupales mediante el arte para niños con TEA.Children with Autism Spectrum Disorder (ASD) show difficulties of socialization and communication giving rise to attention and cognitive development problems. Different types of intervention have been used to help improving those disabilities, among them, art interventions. In this paper we present an art educative intervention in a group of 14 children with ASD, intending to analyze its effects in improving their emotional and social competencies. METHOD. We use an experimental design, with a control group. Instead of individual intervention, we here have a group format. To detect changes in behavior, a questionnaire, filled up by parents, therapists and researchers, before and after the intervention was used. The questions are grouped into four categories: Social and emotional reciprocity; Non-verbal communication; Inflexibility to changes; and Stereotypes and sensorial reactivity. RESULTS. Two different types of results emerge: on the one hand, a good adaptation to the dynamics of the sessions. On the other hand, significant progress after the intervention in the treated group, in particular in Stereotypes and sensorial reactivity and Inflexibility to changes. Two different procedures to analyze the data were used, to add robustness. DISCUSSION. Our results suggest that art interventions in a group format could be an efficient tool to help children with ASD to improve socialization and sharing emotions. The design and dynamics of the sessions adapted to the sensorial preferences of the children, favoring the interaction between the participants. This work is a preliminary study about the potential of group art interventions for children with ASD

The influence of emotional state on risk perception in pedestrians: A psychophysiological approach

Traffic accidents involving pedestrians represent one of the most relevant causes of death and injury around the world. Several studies have underlined the role of risk perception as a clear predictor of risky behaviour in pedestrians. However, risk perception is an ability susceptible to be altered as a consequence of some circumstances and psychological issues, such as emotional states. The present research aimed to study the influence of two emotions (happiness and sadness) on risk perception in pedestrians. To carry said research out, 53 participants took part in the experiment. They had previously been randomly assigned to one of the three experimental conditions (happiness group, sadness group and control group), by watching a video clip to generate the implied emotion. After this, all of them watched a sequence of 8 video clips involving pedestrian situations, four of which involved a risky situation while the other four involved a non-risky situation. Risk perception was measured by both self-report and psychophysiological arousal. The results showed that the control group got significantly more physiological activation in high risky situations than the other two groups, both in Skin Conductance Level and Skin Conductance Response. Besides, the control group was the only one who got a significant higher activation in high risk situations than in no risky situations, both in SCL and in SCR. These results suggest that pedestrians walking under a relevant emotional state could have their risk perception ability negatively affected, with potential consequences on suffering road accidents

A Bibliometric Study on the Use of Virtual Reality (VR) as an Educational Tool for High-Functioning Autism Spectrum Disorder (ASD) Children

The use of virtual reality (VR) as an educational tool for autism spectrum disorder (ASD) children is a research field that started some 20 years ago. ASD is associated with deficiencies in communication and social interaction, as well as restricted and repetitive behavioural patterns, according to the fifth edition of the diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5). By using the ISI Web of Knowledge as the reference data basis, we perform a bibliometric study of the use of VR as an educational tool for high-functioning ASD children. By this study we can quantify, on the one hand, the up to day importance of the different types of VR applied to this field: immersive or non-immersive, as well as the use of human or agent avatars. On the other hand, we can also differentiate amongst those interventions that work on emotional and social competences. The analysis of periods of research scarce, research abundance and research trends provides a dynamic view of the strategies used in this field in the last 20 years and suggests future lines of research